Alfredo Tifi

Alfredo TifiSono nato nel 1959 a Macerata e dal 1986 insegno chimica, con venti anni scolastici in istituti tecnici industriali, quelle che considero le migliori scuole.
Ho sempre avuto la passione del ricercatore, ed all’inizio consideravo la scuola un  mezzo ripiego, ma presto mi sono reso conto che nella scuola c’erano molte cose più impellenti da ricercare e cambiare, specialmente per quanto riguarda l’educazione scientifica e l’educare al pensiero indipendente.  Da tempo questa è la mia vera passione.
Ho collaborato a qualche testo di chimica generale, ma da diversi anni faccio sì che siano gli studenti a scrivere, a costruire nuove conoscenze e mi dedico a innescare e coltivare in loro la passione per la conoscenza, per la natura dinamica del sapere, attraverso lo studio dei casi e la discussione critica e collaborativa in classe.  Quella che oggi viene chiamata “flipped education”.  Non c’è libro al mondo che possa contenere le risposte e le domande di una mente critica. Re-imparando molte cose, anche basilari, insieme agli studenti, anche dagli alunni delle elementari, ho capito che non c’è limite alla profondità con cui qualcosa può essere compreso, e cerco di comunicare loro questa filosofia.  Cerco di trasformare classi silenziose, ridotte alla passività da anni di trasmissione di conoscenza e verifiche, in quelle che chiamo comunità di parlanti, perché credo fortemente che senza una società, pure piccola come una classe, che utilizzi i concetti scientifici nel linguaggio informale per parlare di cose e scopi concreti, non possa esserci apprendimento di significati, di altri concetti scientifici, ma solo qualcosa che può andare bene per superare test d’ammissione o simili cose autoreferenziali della scuola tradizionale, basata su modelli restitutivi.  Sto facendo uno sforzo sovrumano per ridisegnare il ruolo e le priorità dell’educazione scientifica, come approccio generale al reale e al sapere, per gli adolescenti del triennio superiore, operando nel mio ambito molto ristretto qual è l’insegnamento della chimica generale, inorganica ed elementi della chimica-fisica abbracciati dal corso di chimica organica, specie dopo lo smembramento della materia chimica-fisica negli ITIS riformati.  Nella mia scala delle priorità i programmi vengono dopo, gli esami e le verifiche uguali per tutti vengono dopo, l’addestramento ai quiz e alle abilità puramente logico-simboliche, come alle abilità puramente tecniche, vengono dopo (con gran dispiacere degli insegnanti tecnico-pratici che non vogliono schiodarsi da quel sapere procedurale). La dedizione alla comprensione, imparare a usare lo “strumento mente”, la costruzione di un ambiente socioculturalmente inclusivo, cioè favorevole allo sviluppo delle potenzialità di tutti, vengono prima. Se questa scala dei valori fosse più condivisa io faticherei di meno anche solo a far capire cosa voglio, e i ragazzi otterrebbero risultati migliori. Il concept mapping generalizzato è ciò che serve per consolidare il linguaggio e sistematizzare concetti gradualmente, spontaneamente, sfuggendo alla logica schizofrenica: “cosa spiegata = cosa posseduta = cosa da verificare”. L’apprendimento del chimichese, come di altre lingue, non è così lineare.  Nella mia attività do’ molta importanza anche ad una singola parola che sento dire dagli studenti, come “incolore” per una soluzione arancione vivo di fenilidrazone, “molecola” per NaCl cristallino, o “segni più e meno” per le cariche degli ioni, perché dietro di esse si nascondono misconcezioni, molte volte non possedute solo dal singolo studente, e spesso non determinate da sue idiosincrasie, ma da un insegnamento meccanico di massa (credo che non esista l’apprendimento meccanico, ma solo l’insegnamento meccanico).
Alla programmazione a lungo termine sostituisco la messa a punto di strategie situate per smontare le misconcezioni e sopporto sempre meno i colleghi che si lamentano dei fallimenti ma non ne conoscono la vera causa: il vuoto di significati e di metacognizione. Perciò molte cose che scriverò nella rubrica di didattica svilupperanno riflessioni e pratiche nate da simili osservazioni puntuali. Per quanto riguarda infine la motivazione, la mia teoria è molto semplice: gli studenti non devono essere se-dotti, con-dotti, e-dotti, in-dotti ed esposti ad attrattive per predisporre la loro motivazione, in quanto la motivazione è un prodotto della comprensione o scoperta, e questa può verificarsi solo dopo aver riattivato un’attitudine umana naturale: la ricerca dei significati.

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